Существуют разные точки зрения на использование жестовой речи в обучении. Это зависит от того, как определяются цели и задачи педагогического процесса.
Г.Л. Зайцева указывала, что умение педагога понимать жестовую речь своих воспитанников помогает лучше понять их заботы и переживания, горести и радости. Ведь дети далеко не сразу смогут «излить душу» словами — ни родителям, ни учителю. Да и многим глухим подросткам это тоже весьма сложно. Но если затруднен сам процесс общения, как наладить то самое сотрудничество, к которому так стремится наша современная педагогика? Так что тезис: жестовая речь — вспомогательное средство сурдопедагогического процесса — в наши дни абсолютно справедлив. Однако, как уже отмечалось, интерпретируется это утверждение по-разному. Пожалуй, наиболее полно обосновали свои подходы А.И. Дьячков и С.А. Зыков. Приведем их основные доводы.
Экспериментальные данные свидетельствуют, что жестовый язык - одно из средств мышления глухого школьника (И.А. Дьячков, 1957). А.И. Дьячков на основании материалов исследований утверждал:
1. Жестовая речь является средством общения в детском коллективе школ, играет значительную роль в познавательной и мыслительной деятельности.
2. Жестовая речь используется как одно из средств в обучении глухих детей, полного вытеснения ее из практики школ не происходит.
3. Жестовая речь является весьма полезной при решении одних задач и малоэффективной в других ситуациях.
В целом, А.И. Дьячков считал, что жестовую речь целесообразно использовать в качестве вспомогательного средства обучения глухих детей.
Г.Л. Зайцева указывала, что умение педагога понимать жестовую речь своих воспитанников помогает лучше понять их заботы и переживания, горести и радости. Ведь дети далеко не сразу смогут «излить душу» словами — ни родителям, ни учителю. Да и многим глухим подросткам это тоже весьма сложно. Но если затруднен сам процесс общения, как наладить то самое сотрудничество, к которому так стремится наша современная педагогика? Так что тезис: жестовая речь — вспомогательное средство сурдопедагогического процесса — в наши дни абсолютно справедлив. Однако, как уже отмечалось, интерпретируется это утверждение по-разному. Пожалуй, наиболее полно обосновали свои подходы А.И. Дьячков и С.А. Зыков. Приведем их основные доводы.
Экспериментальные данные свидетельствуют, что жестовый язык - одно из средств мышления глухого школьника (И.А. Дьячков, 1957). А.И. Дьячков на основании материалов исследований утверждал:
1. Жестовая речь является средством общения в детском коллективе школ, играет значительную роль в познавательной и мыслительной деятельности.
2. Жестовая речь используется как одно из средств в обучении глухих детей, полного вытеснения ее из практики школ не происходит.
3. Жестовая речь является весьма полезной при решении одних задач и малоэффективной в других ситуациях.
В целом, А.И. Дьячков считал, что жестовую речь целесообразно использовать в качестве вспомогательного средства обучения глухих детей.
В настоящее время в большинстве школ нашей страны используется коммуникационная система. Она направлена на развитие словесной коммуникации. Задачей данной системы является обучение глухих детей словесному языку как средству общения.
Создатель системы С. А. Зыков считал, что жестовый язык – основное средство коммуникации глухих, широко используется в общении школьников во внеклассное время. Но его структура примитивна, поэтому он не может служить основой для обучения языку слов. В интересах формирования словесной речи во всей специально организованной работе с глухими детьми жестовая речь, по мнению С. А. Зыкова, должна уступить место словесной. Т. о., жестовая речь широко используется в школах-интернатах как вспомогательное средство при проведении внеклассных мероприятий.
Вместе с тем жизнь и педагогическая практика вносят свои коррективы: анкетирование сурдопедагогов показало, что жестовая речь используется во всех школах, обязательно во внеклассной работе, но также и как вспомогательное средство на уроках (при формировании новых понятий, объяснении значений новых слов).
Обучающие
материалы по жестовому языку можно посмотреть на этих сайтах:
В настоящее время в каждом национальном жестовом языке сосуществуют два вида: разговорный и калькирующий.
На сегодня в отечественной сурдопедагогике принято разговорный жестовый язык обозначать термином «русский жестовый язык» (РЖЯ).
Калькирующая жестовая речь (КЖР) калькирует, копирует лексическую, грамматическую, синтаксическую структуру словесного языка и не является самостоятельной лингвистической системой (вот почему при ее обозначении не применяют термин «язык»). КЖР применяется при переводе со словесного языка и в этом случае жесты являются эквивалентами слов (а не реалий действительности), а если такового жеста не находится, то слово дактилируется. Имена собственные, предлоги, союзы дактилируются. Порядок слов в предложении в точности повторяет синтаксический порядок словесного языка. КЖР применяется в ситуации официального, делового общения, когда переводчик переводит устный доклад, сообщение, лекцию и т.п. Очевидно, что РЖЯ глухой ребенок усваивает спонтанно, в условиях жестового общения с глухими сверстниками и глухими взрослыми, а КЖР усваивается глухим учащимся по мере усвоения словесной речи. Видимо потому, что КЖР весьма далеко отстоит по своей внутренней структуре от разговорного жестового языка, глухие в общении между собой КЖР не пользуются.
На сегодня в отечественной сурдопедагогике принято разговорный жестовый язык обозначать термином «русский жестовый язык» (РЖЯ).
Калькирующая жестовая речь (КЖР) калькирует, копирует лексическую, грамматическую, синтаксическую структуру словесного языка и не является самостоятельной лингвистической системой (вот почему при ее обозначении не применяют термин «язык»). КЖР применяется при переводе со словесного языка и в этом случае жесты являются эквивалентами слов (а не реалий действительности), а если такового жеста не находится, то слово дактилируется. Имена собственные, предлоги, союзы дактилируются. Порядок слов в предложении в точности повторяет синтаксический порядок словесного языка. КЖР применяется в ситуации официального, делового общения, когда переводчик переводит устный доклад, сообщение, лекцию и т.п. Очевидно, что РЖЯ глухой ребенок усваивает спонтанно, в условиях жестового общения с глухими сверстниками и глухими взрослыми, а КЖР усваивается глухим учащимся по мере усвоения словесной речи. Видимо потому, что КЖР весьма далеко отстоит по своей внутренней структуре от разговорного жестового языка, глухие в общении между собой КЖР не пользуются.
Сама же разборчивость КЖР для глухих невелика. По данным Г. Л. Зайцевой у глухих уровень понимания РЖЯ достигает 90%, а КЖР - не превышает 46% [32].
Учитывая тот факт, что национальные жестовые языки значительно отличаются друг от друга, для общения глухих на международных встречах используются искусственно созданные (по типу эсперанто) международные жестовые языки, существующие в двух вариантах. Первый вариант - жестовый язык жестуно. По сути дела это словник из 1500 жестов, в жестуно нет грамматики и синтаксиса, порядок жестов в предложении выступающие выстраивают в соответствии со своим национальным жестовым языком, что затрудняет общение. Второй вариант - оперативно и спонтанно сложившийся международный язык общения, в котором есть лексика, т.е. жесты, заимствованные из жес- туно, и грамматика, основанная на морфологических и синтаксических универсалиях, характерных для большинства жестовых языков мира.
Учитывая тот факт, что национальные жестовые языки значительно отличаются друг от друга, для общения глухих на международных встречах используются искусственно созданные (по типу эсперанто) международные жестовые языки, существующие в двух вариантах. Первый вариант - жестовый язык жестуно. По сути дела это словник из 1500 жестов, в жестуно нет грамматики и синтаксиса, порядок жестов в предложении выступающие выстраивают в соответствии со своим национальным жестовым языком, что затрудняет общение. Второй вариант - оперативно и спонтанно сложившийся международный язык общения, в котором есть лексика, т.е. жесты, заимствованные из жес- туно, и грамматика, основанная на морфологических и синтаксических универсалиях, характерных для большинства жестовых языков мира.
Согласно традиционной точке зрения жестовая речь имеет крайне негативное влияние на психосоциальное развитие глухого ребенка, а именно: конкурируя со словесной речью, она тормозит, сводит к нулю потребность в овладении словом, блокируя тем самым процесс речевого развития, а, значит, умственного и личностного. «Жест - это смерть для словесной речи» (Сюзанна Шмид-Джиованнини - современный швейцарский сурдопедагог), «лиса в курятнике» (И. Г ейдзик, немецкий сурдопедагог, XIX век) - таков образный приговор, вынесенный представителями всех вариантов чистого устного метода.
По мере накопления научных наблюдений и данных об особенностях развития и достижениях глухих, в XX веке стала вызревать и получает в настоящее время все большее признание вторая точка зрения, которая заключается в положительной оценке роли жестовой речи в психосоциальном развитии глухого ребенка. Наиболее ярко польза жестовой компетенции отмечается, прежде всего, в социальном развитии глухого ребенка. Жестовая речь есть наиболее комфортный природосообразный способ коммуникации для глухого, обеспечивающий общение, а, значит, создающий возможность подлинной коллективной жизни ребенка, что является обязательным условием развития социальных качеств личности. Данную позицию вопреки господствовавшему практически два столетия за рубежом и в нашей стране чистому устному методу «выковывали» и сурдопедагоги, и представители общества глухих. Так, в Европе допускали жесты Л. Грасхофф (1821), И. Гейдзик (1891), М. Шнейдер (1912), С. Прилльвитц (1982). Петер Янн (сторонник чистого устного метода) в 2003 г. писал: «Процессы воспитательного воздействия и управления, которые для слышащего ребенка осуществляются уже в раннем возрасте с помошью словесных средств, у ребенка с нарушением слуха могут быть реализованы невербальным путем, с помощью мимики и жестов».
Иное по сравнению с сурдопедагогикой отношение к роли жестовой речи в психосоциальном развитии глухого ребенка выкристаллизовалось в отечественной сурдопсихологии. В исследованиях 80-90-х и далее годов была доказана несомненная социализирующая роль жестовой компетентности: дети глухих родителей, с раннего возраста владеющие жестами и находящиеся в режиме свободной и активной жестовой бытовой коммуникации, далее в школе демонстрируют более высокий уровень социальной зрелости, занимают в детском коллективе высокие социометрические статусы, более активны в общении, т.е. в коллективной детской жизни (Ю. А. Герасименко, Т. Г. Богданова, Г. А. Карпова, Н. В. Мазурова).
Наша страна с 1990-х гг. в экспериментальном порядке присоединилась к указанной мировой тенденции: в Москве по инициативе Г. Л. Зайцевой действует экспериментальная билингвистическая гимназия. Можно ли говорить о победе идеологии билингвизма или ТК? Ни в коем случае. Во всем мире школы «бай-бай» и ТК альтернативно сосуществуют наряду с оральными школами (чистого устного метода) и окончательная точка в дискуссии о дидактической и социализирующей роли жестов еще не поставлена. Требуются новые, более глубокие и объективные психологические и дидактические исследования, проведение мониторинга результатов работы школ, проведения объективных кросскультурных контрольных.
Источники
